La Evaluación Educativa o Formativa: Surgimiento, rasgos, aportes e implicaciones teóricas (página 2)
La evolución de las concepciones evaluativas y
sus tendencias actuales, no pueden verse tampoco ajenas o
desconectadas de la evolución experimentada también
por las distintas teorías
relativas a la enseñanza y al aprendizaje, y
las "Tendencias Pedagógicas presentes en la realidad
educativa actual", dentro de las cuales toman auge la Pedagogía no Directiva, la Liberadora, la
Pedagogía con una perspectiva cognoscitiva, la Operatoria,
la Constructivista, y la basada en la Teoría
Crítica
de la enseñanza, entre otras (Colectivo de autores del
CEPES, 2000); las que de forma general se oponen hoy a la
práctica de la Pedagogía Tradicional, por sus
efectos e influencias negativas sobre el aprendizaje y
su evaluación
(Canfux, V. Ibídem. Cap. I).
Se sabe, que dicha práctica pedagógica no
se interesa o trabaja en el proceso de
aprendizaje de los alumnos, no modela las acciones que
el estudiante debe realizar, y en tanto, no se preocupa por
conocer y por controlar cómo va ocurriendo la
adquisición del conocimiento".
De ahí que, "la evaluación del aprendizaje va
dirigida al resultado, y los ejercicios evaluativos son
eminentemente reproductivos, sin poner énfasis en el
análisis y el razonamiento" (Canfux.
Ibídem. p. 8).
Guba y Lincoln
(1989), por ejemplo, abordando el tema de la evaluación,
se han pronunciado por la necesidad de una nueva alternativa
evaluadora respondente y constructivista (Stake, 1975; Russell y
Willinsky, 1997), pretendiendo superar lo que según estos
autores son deficiencias de las épocas o generaciones
anteriores: una escasa atención al pluralismo de valores y un
apego excesivo aún al paradigma
positivista. Lo que supone, que los implicados o los responsables
de evaluar ("stakeholders") presten una mayor atención a
qué información se necesita, y cómo
proceder al respecto (qué metodología emplear).
De acuerdo con Escudero Escorza (2003), las influencias
de la pedagogía tradicional llevaron precisamente a un
cambio
comprensible de paradigma al evaluar, que es justificado por Guba
y Lincoln, tomando en cuenta que:
- La metodología convencional o tradicional no
contempla la necesidad de identificar las demandas,
preocupaciones y asuntos de los implicados. - Para llevar a cabo lo anterior se necesita una
postura de descubrimiento más que de
verificación, típica del positivismo. - No se tienen en cuenta suficientemente los factores
contextuales. - No se proporcionan medios para
valoraciones caso por caso. - La supuesta neutralidad de la metodología
convencional, es de dudosa utilidad cuando
se buscan juicios de valor acerca
de un objeto y proceso social.
Es así, que el estudio de las distintas
realidades escolares y el reajuste de las metodologías de
investigación en tema de evaluación
cobran fuerza hace ya
algún tiempo como
una perspectiva que busca el mejoramiento de la práctica
pedagógica, de sus efectos y resultados, toda vez que ello
posibilita la identificación y superación de los
problemas
educativos existentes, especialmente los que están
relacionados al aprendizaje y a su evaluación,
valorándose las demandas, posturas y practicas
inadecuadas, tomando en cuenta todos los factores implicados (los
materiales y
los humanos).
De esta perspectiva, surgen los trabajos y las
propuestas de Daniel L. Stufflebeam, creador del modelo CIPP,
presidente del «Joint Committee on Standars for Educational
Evaluation» primero (1975 a 1988), y director
después del «Evaluation Center» de la Western
Michigan University (sede del Joint Committee) y del "Center for
Research on Educational Accountability and Teacher Evaluation"
(CREATE), quien da un grupo de
recomendaciones que permiten proyectar la evaluación hacia
aspectos más amplios y pertinentes (Stufflebeam, 1994,
1998, 1999, 2000 y 2001), tomando ideas de diversos evaluadores
notables.
Estas recomendaciones están dirigidas hacia: a)
lo útil, b) lo factible, lo razonable y lo
políticamente viable, c) lo ético y lo justo y d)
hacia la seguridad y la
precisión a la hora de ofrecer información y
juicios sobre el objeto de la evaluación.
Es destacable, la importancia dada por Stufflebeam a la
responsabilidad del evaluador, al actuar de
acuerdo a principios
aceptados por la sociedad y a
criterios profesionales y al emitir juicios sobre la calidad y valor
educativo, lo que supone una interpretación y utilización de la
información en la toma de
decisiones y acciones por tomadas.
Materiales consultados (Abrann, 1974, Karmel, 1974 y
otros) refieren sin embargo, que entre los años 1950 al
1980 aproximadamente, son manejados aún conceptos de
evaluación del aprendizaje marcadamente estrechos,
considerándose esta como una medida del grado en que eran
satisfechos los objetivos
planteados; lo que revela el enfoque academicista de la
enseñanza que predomina y la fuerte tendencia a validar el
aprendizaje a partir del logro de objetivos habitualmente
estrechos y prefijados, empleándose esencialmente una base
estadística y normas o escalas
eminentemente cuantitativas, lo que permite inferir el predominio
de la instrucción sobre la educación
existente entonces y una estrechez de la evaluación con
relación a sus fines y funciones.
Esta tendencia, ha trascendido con relativa fuerza hasta
nuestros días. Peña de la Masa (1989), por ejemplo,
considera que la evaluación del aprendizaje ha estado
matizada habitualmente por modelos
isomorfos, muy preocupados por la medición y la cuantificación del
aprendizaje, con lo que se ha restringido el concepto de
evaluación del aprendizaje y se ha distorsionado su objeto
de estudio (el aprendizaje).
Así, la evaluación ha excluido
habitualmente ciertas dimensiones del aprendizaje que son
legítimamente humanas y éticamente necesarias
asegurar en la enseñanza (la significatividad, los
intereses, las motivaciones, los afectos, actitudes,
etc.), por ser expresiones genuinas y relevantes del desarrollo
personal e integral de los alumnos; lo que demuestra entre
otras cosas la ausencia de un marco
teórico-metodológico firme, que se contraponga
al modelo tradicional.
Lo anterior queda demostrado en lo expresado por
García (1979), quien a raíz de una búsqueda
de algunas investigaciones
realizadas sobre la evaluación en la que al parecer obtuvo
datos que le
resultaron desalentadores, señaló que la
evaluación tenía un papel secundario dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje, dejando entre ver en su
discurso, la
existencia de criterios aún estrechos al evaluar y una
ausencia de personal
especializado en ese renglón.
En consecuencia, García recuerda el modelo de
Ralph W Tyler (1950, 1967, 1969), más holista y abarcador
al decir de este, planteando que la evaluación del
aprendizaje es uno de los elementos de cambio necesario en la
educación,
apuntando que esta debe retroalimentar sistemáticamente al
proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo una vía
que permita tomar decisiones en aras de conocer y mejorar la
calidad del mismo, en lugar de limitarse solo a comprobar o
validar.
Partiendo de concepciones educativas o formativas, R.
Tyler criticaba sobre todo, el divorcio entre
lo enseñado y las metas de la instrucción, siendo
el primero en dar una visión metódica amplia acerca
de la evaluación, superando el conductismo y
la mera evaluación psicológica en boga
entonces.
Resulta destacable, que ya entre 1932 y 1940, en su
famoso Eight-Year Study of Secondary Education para la
Progressive Education Association, publicado dos
años después (Smith y Tyler, 1942), dicho autor
plantea la necesidad de una evaluación científica
que sirva para perfeccionar la calidad de la
educación.
Igualmente destacable resulta, que en la síntesis
de su obra publicada años después (Tyler, 1950),
dicho autor expusiera de manera clara su idea de «curriculum», e integrara en él
su método sistemático de
evaluación educativa, donde apuntaba la importancia de
determinar la medida en que han sido alcanzados (o no) los
objetivos previamente establecidos (Tomado de Escudero
Escorza, 2003).
Tyler consideraba atinadamente, que una buena
evaluación precisa de las siguientes
condiciones:
a) Propuesta clara de objetivos.
b) Determinación de las diversas
situaciones en las que se deben manifestar las conductas
esperadas.
c) Elección de instrumentos apropiados de
evaluación.
d) Interpretación de los resultados de las
pruebas.
e) Determinación de la fiabilidad y
objetividad de las medidas.
Como se aprecia, Tyler toma los objetivos
preestablecidos como referencia central para la evaluación
dentro de un proceso que según él, no puede ser
aislado del currículo y da importancia además a
la forma cuidadosa en que dichos objetivos deben definirse en
términos de conducta (Mager, 1962), teniendo en
cuenta que estos deben marcar el desarrollo
individual del alumno, pero dentro de un proceso
socializador.
Para Tyler, el objeto del proceso evaluativo es
determinar el cambio ocurrido en los alumnos, pero su
función
es más amplia que el hacer explícito este cambio a
los propios alumnos, padres y profesores. De hecho, consideraba
con acierto que es también este un medio para informar
sobre la eficacia del programa
educacional y también de educación
continua del profesor: lo
cual lo retroalimenta.
Estas ideas y consideraciones, aunque sin desarrollar
suficientemente entonces, comienzan a hacer tambalear ciertos
términos y criterios que se hacen vulnerables por su
estrechez y por la forma en que hasta ese momento son asumidos
con frecuencia en la evaluación del
aprendizaje.
Sin embargo, estas ideas y consideraciones no fueron
suficientemente comprendidas ni implementadas entonces (Bloom,
1975; Guba y Lincoln, 1982). Sólo años más
tarde, estas serían retomadas por otros importantes
evaluadores como Cronbach y Sufflebeam, entre otros.
Se sabe que después de la Segunda Guerra
Mundial, se incrementan las instituciones
y amplían los servicios
educativos. Las tecnologías avanzan y se trabaja en los
principios estadísticos del diseño
experimental (Gulliksen, 1950; Lindquist, 1953; Walberg y
Haertel, 1990). En este periodo, aparecen también las
famosas taxonomías de objetivos educativos (Bloom y otros,
1956; Krathwohl y otros, 1964).
En todo este periodo, la evaluación contribuye
poco a la mejora de la enseñanza (y por tanto,
también al aprendizaje). Se escribe mucho de
evaluación, pero los planes de acción
son escasos y el perfeccionamiento de la labor instruccional es
pobre (Mager, 1962; Popham, 1983, 1970). El verdadero desarrollo
de las ideas y las propuestas tylerianas, vino sólo
años después (Taba, 1962; Popham y Baker, 1970;
Fernández de Castro, 1973).
En 1973, en muchos estados americanos se
instituyó la obligación de controlar el logro de
los objetivos educativos y la adopción
de medidas correctivas en el caso negativo (MacDonald, 1976;
Wilson y otros, 1978). Se exigía un control ciudadano
más directo sobre lo que ocurría en las escuelas.
Este movimiento de
rendición de cuentas y
preocupado por la responsabilidad escolar, dio lógicamente
lugar a una oleada de protestas por parte del personal docente
(Escudero, 2003).
La influencia de la evaluación educativa
continúo extendiéndose en esta dirección hacia distintos componentes.
Junto al reconocimiento del alumno y su aprendizaje como objetos
de evaluación, aparecieron otros campos de acción y
factores que confluyen e influyen en el proceso educativo: el
programa educativo en un sentido amplio, el profesor, los
métodos
y los medios, los contenidos, las experiencias de aprendizaje,
la
organización, el ambiente
escolar, así como el propio producto
educativo entre otros.
Como resultado, se inicia en esta época un
periodo de reflexión y de ensayos
teóricos con ánimo de clarificar la
multidimensionalidad del proceso evaluativo y su complejidad.
Estos trabajos enriquecerán decisivamente lo conceptual y
metodológico de la evaluación.
Puede decirse que la evaluación educativa
dirigida al aprendizaje (como uno de sus objetos), fue en
principio delineada hacia algunos propósitos
fundamentales, destacándose entre ellos: el incremento
sostenido del rendimiento académico de los alumnos, de su
competitividad
profesional con visión futura, de la
autorregulación del aprendizaje, así como la
flexibilización de la evaluación mediante un
registro
instrumental y operativo más riguroso, más amplio y
alternativo (Pérez Gómez, 1988; Ruiz, 1991 y
otros).
Términos,
conceptos y rasgos de la evaluación
educativa
A partir de los hechos y circunstancias referidas,
dentro del marco de la evaluación educativa comienzan a
ser habituales ciertos términos, conceptos y
significados, como por ejemplo:
1. Evaluador: Profesional responsable de planear,
conducir y ejecutar los procesos de
evaluación en diferentes contextos y con diversos
propósitos y alcances.
2. Propósito de la evaluación:
Expresa el fin u objetivo de un
proceso de evaluación. Con la identificación del
propósito se define para qué se evalúa, lo
que resulta esencial para formular preguntas pertinentes, y
determinar los datos cuantitativos y cualitativos requeridos para
juzgar el mérito o valor de aquello que se
evalúa.
3. Evaluación: Proceso sistemático
y metódico que permite recopilar la información
cuantitativa y cualitativa sobre el objeto con medios formales,
con el fin de juzgar su mérito o valor y fundamentar
decisiones en diferentes ámbitos de la vida.
4. Evaluación del aprendizaje: Campo
especializado de la evaluación educativa en el que se
valoran los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas por
los estudiantes como resultado de diversas experiencias
educativas. Tiene diversos propósitos: selección
de alumnos, orientación y apoyo escolar,
acreditación, etc.
5. Contexto de evaluación: comprende la
suma de factores y condiciones (sociales, económicas,
políticas, geográficas o
institucionales) presentes o influyentes en el proceso de
evaluación.
6. Auto evaluación: Proceso
sistemático mediante el cual, una persona o grupo
examina y valora sus propios procedimientos,
comportamientos y resultados para identificar que requiere
corregirse o modificarse.
7. Datos: Información cuantitativa o
cualitativa que se obtiene durante el proceso de
evaluación. Expresa las características más
relevantes a considerar con respecto al objeto evaluado. Elemento
básico para la elaboración de juicios,
estimaciones, valoraciones, inferencias, informes y
descripciones que fundamentan la toma de decisiones.
8. Acceso y análisis de datos: revela la
necesidad que tiene para el evaluador acceder a la
información que quiere conocer con relación al
objeto de estudio y la importancia dada al análisis de la
misma. Ello, supone una diversidad de técnicas e
instrumentos a emplear.
9. Indicador: expresión concreta que
revela las características del objeto de estudio. En el
campo de la evaluación educativa, los indicadores se
emplean para juzgar la calidad, la eficiencia o la
productividad.
10. Juicio evaluativo: operación reflexiva
que resulta de discernir el valor de la información
a la luz de
determinados criterios generales.
11. Informe de evaluación: documento que
contiene resultados y recomendaciones de un proceso de
evaluación. Generalmente, está integrado por
descripciones e interpretaciones, complementado por tablas y
gráficas.
12. Logro de aprendizaje: logro de las metas
propuestas. Grado en es logrado el aprendizaje
previsto.
13. Mérito: cualidad o valor de un objeto
o proceso por sus cualidades intrínsecas, con
relación con determinados criterios establecidos en una
evaluación.
14. Norma: principio aceptado en un proceso de
evaluación para describir un desempeño típico, a partir del cual
se juzga un individuo,
objeto o proceso.
15. Pertinencia: grado de correspondencia que
existe entre los fines perseguidos por la unidad
académica y los requerimientos de la sociedad en la cual
este inserta.
16. Validez: consistencia en la
interpretación de los resultados de una evaluación,
la cual presenta conclusiones que muestran pertinencia y
concordancia con los atributos, propósitos y
procedimientos elaborados previamente.
17. Efectividad: congruencia entre lo
planificado y los logros obtenidos. No se cuestiona si
dichos objetivos son o no adecuados, en relación con
el contexto en el cual está inserta la
acción educativa.
18. Administración: ordenar, organizar,
planificar, graduar y ejecutar la evaluación considerando
el empleo de los
recursos
materiales, humanos y de información necesarios en el
servicio al
cliente o evaluados.
Tratando de aproximarnos a una definición de
evaluación educativa y esclarecer en mayor medida
cuáles son actualmente sus propósitos y sustento
conceptual, podemos auxiliarnos de algunas consideraciones y de
referencias hechas al respecto por varios autores
reconocidos:
Rodríguez, A (1978), por ejemplo, ve a la
evaluación educativa como una "actividad
sistemática, continua e integrada en el proceso educativo,
cuya finalidad es el mejoramiento del mismo, mediante el
conocimiento lo más exacto posible del alumno, de
dicho proceso y de todos los factores que intervienen en el
mismo" (p. 39).
J. F. Angulo Rasco, J. Contreras Domingo y M. A. Santos
Guerra,
coinciden al entender como una evaluación educativa: "la
formulación de un juicio sobre el valor educativo de un
centro, un proyecto
curricular, sobre la organización de un aula, o sobre cualquier
otra realidad (…), interroga e intenta explicitar el valor
educativo de dicha realidad" (En recopilación hecha por
González Martínez, 2004. p. 83).
En una recopilación hecha, G. Molnar (1997)
considera que "la razón de ser de la evaluación es
servir a la acción educativa o formativa" (p. 1), y apunta
que "la evaluación que no ayude a aprender de modo
más cualificado (estructurador, relevante, emancipador,
con mayor grado de autonomía y de responsabilidad) en los
diferentes niveles educativos es mejor no practicarla"
(ibídem).
Durante un ciclo de Conferencias impartidas en la
Universidad de la
Habana en septiembre de 2007, Álvarez Méndez
señaló que: "la evaluación es sobre todo una
actividad crítica y ética
(…). Si la evaluación no lleva al aprendizaje es
mejor descartarla. Así que, "la clave está en los
principios y en los compromisos de acción a que esta
obliga".
Se comprende entonces que para que la evaluación
sea educativa, debe propiciar la indagación y la
comprensión de los fenómenos y los procesos
estudiados, asumiendo toda la complejidad que le es inherente a
estos, explicitado siempre los resultados y las acciones tomadas
en bien y mejora de todos los implicados. Lo que implica no menos
que retomar lo señalado por Stenhouse (1984): "para
evaluar hay que comprender" (tomado de Molnar 1997. p.
1).
Las evaluaciones tradicionales o convencionales,
consideradas muchas veces como objetivas, no van destinadas
usualmente a indagar y a comprender el proceso de
enseñanza-aprendizaje en toda su complejidad, y pueden
mucho menos tener un efecto educativo al limitarse frecuentemente
a considerar el "éxito y
el fracaso", términos que son por demás
polémicos y debatibles.
De acuerdo con Molnar (1997) y M. González
(2000), si la evaluación no es fuente de aprendizaje y
mejoramiento personal, queda reducida a la simple
aplicación de técnicas, reduciendo u ocultando
procesos complejos que se dan en la enseñanza y en el
aprendizaje. De manera que, la evaluación educativa es
aprendizaje, y a la vez, todo aprendizaje que no conlleve
autorreflexión, auto evaluación de la actividad
misma del aprender, no forma.
La evaluación educativa presenta los rasgos o
características siguientes:
- Tiene como principio fundamental formar:
educar. - Aunque es eminentemente individualizante, no es ajena
a la socialización. Dispone de alternativas
para atender la diversidad. - Sus funciones son esencialmente formativas. En tanto,
se revela como un componente consustancial y funcional del
PDE. - La evaluación, como una situación
más de aprendizaje. Da oportunidad a cada alumno a que
se manifieste tal como es. - Su mayor interés
es hacer de la evaluación un elemento
mediatizador. - Abarca distintos momentos del proceso de
enseñanza-aprendizaje: estado inicial, despliegue
(durante), parcial y final. - Constituye un proceso de comunicación interpersonal, que reconoce
y acepta las complejidades de la
comunicación humana. - Los roles de evaluador y de evaluado se alternan,
pudiendo darse incluso simultáneamente. Supone en tanto,
diversas fuentes y
agentes de evaluación. La participación de todos
los implicados en el proceso es vital. - La autoevaluación y la coevaluación
como procedimientos forman parte de la operatividad de esta
modalidad de evaluación. - Presta especial atención, a la recogida y
procesamiento de la información, para la
interpretación de los resultados y la elaboración
de un juicio temporal y final. - Emplea, múltiples técnicas y
procedimientos, considerando "alternativas". - Los procedimientos, instrumentos y recursos se
adecuarán al proceso en sí. - Abarca, atributos cuantificables y cualificables del
objeto (el aprendizaje). - La información sobre la marcha de las
actividades evaluativas, redundará en un mayor
rendimiento. Cada alumno "sabrá a que atenerse y
tomará las decisiones más acertadas y
operativas". - Prepararse en cada momento para realizar las
modificaciones o correcciones pertinentes manteniendo
así la buena marcha del proceso. - Es retroalimentadora: está muy interesada en
la mejora y potenciación del aprendizaje de los
estudiantes y del propio desempeño del
profesor.
J. F. Angulo Rasco, J. Contreras Domingo y M. A. Santos
Guerra, proponen una evaluación educativa "participativa y
democrática" (p. 6). En recopilación realizada por
González Martinez, 2004), donde reconocen once
características adicionales, de las cuales resultan
destacables las siguientes:
- Clara explicitación de los principios y los
criterios éticos que conformarían los
procedimientos y límites
de su desarrollo. Ello coadyuva a que la evaluación
tenga un carácter más participativo y
democrático, cuidando en lo posible el equilibrio
entre el derecho a la privacidad y la necesidad de conocimiento
y responsabilidad
social de los implicados (Kemmis y Robottom, 1981; Simons,
1989b y House, 1980). - La verdad y la valoración es asunto de
construcción democrática de todos,
porque en su búsqueda no puede haber más que
participantes (todos). Cada quien tiene una verdad (un
criterio) que merece ser escuchada. - No pretende convertir las complejidades naturales en
simplificaciones que falsifiquen la realidad, Si bien la
simplificación parece que hace más fácil
la valoración, también lo es que la hace
más superficial, errónea e injusta. - No se plega a la mística de los números
y estadísticas. Los procedimientos y
mediciones puramente cuantitativos, basadas solo en los
análisis estadísticos, pueden contribuir a
comprender en cierto grado las realidades evaluadas, pero no
pueden evitar simplificar, en muchas ocasiones hasta el
absurdo; la riqueza y profundidad de los procesos educativos de
enseñanza y aprendizaje (Siedman, 1977).
No puede negarse que las concepciones educativas
iniciales de R. W. Tyler y de otros, han tenido profundas
implicaciones en el los planos teórico y
metodológico.
En sentido general, han podido perfilarse mejor los
conceptos de instrucción y de educación, y en este
sentido, los formulación de objetivos de planes y programas de
estudio; comprendiéndose la importancia de su correcta
derivación y explicitación por el valor asignado y
la susceptibilidad real de que estos objetivos a los efectos de
evaluar; propiciando la elaboración de juicios de valor
(Mager, 1973; Glaser, 1965; Popham, 1970; Bloom, 1971;
Gagné 1971; González Pérez,
2000).
Siguiendo las concepciones educativas, el concepto de
evaluación, así como sus fines, sus funciones y
principios rectores, han podido redefinirse mejor y ampliarse,
poniéndose estos en función de las cualidades y
necesidades reales y legítimas del aprendizaje, del
individuo y de la sociedad (Rodríguez, A, 1978;
Sánchez Hidalgo, 1982; Nevo, 1983, 1989; Eisner, 1985,
1993; Tenbrink Terry, D, 1999; Álvarez de Zayas, 1999;
Castro Pimienta, 1999; González, 2000; Álvarez
Méndez, 2001, 2003, 2006)
Eisner (1985 y 1993, pp 226-232) por ejemplo, plantea
algunos principios y da ciertas sugerencias que han permitido
entender mejor el alcance y viabilidad de la
evaluación:
- Reflejar las necesidades del mundo real,
atendiéndose más las habilidades de
resolución de problemas y de construcción de
significados. - Mostrar cómo los estudiantes resuelven
problemas y no solamente atender al producto final de una
tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad para
transferir aprendizaje. - Reflejar los valores
de la comunidad. - No limitarla a ejecución individual, ya que la
vida requiere de la habilidad de trabajo en
equipo. - Permitir mas de una manera de hacer las cosas, ya que
las situaciones de la vida real raramente tienen solamente una
alternativa correcta. - Requerir que los estudiantes comprendan el todo, y no
sólo las partes. - Permitir a los estudiantes escoger una forma de
respuesta con la cual se sientan cómodos.
A partir de estos principios y presupuestos,
aparece lo que se ha dado en llamar "Evaluación
Criterial", la que centró su atención en las normas
y los criterios establecidos para evaluar, así como en la
valoración por comparación con ciertos
estándares de realizaciones deseables establecidos
(Glaser, 1963; Popham, 1970 y 1983; Mager, 1973; Carreño,
1977; Gronlund, 1985).
Bajo la evaluación criterial, los presupuestos de
las concepciones educativas se han extendido al ámbito de
la Educación
Física y el Deporte, especialmente en España, de
la mano de los planteamientos constructivistas y de la LOGSE de
1990, para la "evaluación del alumnado" (Sales Blasco,
1997; Blázquez, 1999).
También aparecen trabajos desarrollados por
diferentes autores que sugieren la realización de la
metaevaluación apoyándose en las
"Checklists" o lista de control (Scriven, 1967, 1991;
Stufflebeam, 1999, 2000, 2001, Valdés, H, 2001;
Gangopadhyay, 2002; Patton, 2003), lo cual refleja también
el interés por la realización de una
evaluación basada en ciertos estándares
universales, principios, criterios y valores éticos
socialmente apropiados, que contribuyan a mejorar su calidad, su
pertinencia, profundidad y justeza.
En el contexto educacional latinoamericano, se aprecia
también la incidencia de la evaluación educativa en
algunas experiencias implementadas desde distintas perspectivas y
modelos contextualizados (Villarroel, 1974; Camperos, 1984;
Andonegui, 1989; Ruiz, 1991; Gimeno Sacristán,
1994).
En Cuba,
sobresalen algunos trabajos que se han ajustado a las distintas
realidades, siendo desarrollados con propósitos educativos
concretos en los diferentes niveles de enseñanza y centros
(principalmente en el nivel superior), sustentadas en principios
socializadores y en una educación integral donde los
valores
humanos adquieren gran importancia (Castro Pimienta, 1999;
González, 2000; Gort, A, 2006 y otros).
Castro Pimienta (1999), por ejemplo, ha propuesto un
modelo teórico-básico de la evaluación
educativa, opuesto a modelos netamente psicológicos,
cibernéticos, gerenciales, economicistas y
tecnocráticos, que de acuerdo a dicho autor "no dan
respuesta óptima a las necesidades de un proceso
esencialmente pedagógico" (p. 19).
Dicha propuesta, se materializa a través de una
estrategia
evaluativa que centra la atención en la evaluación
integral del desarrollo de la
personalidad de los alumnos, tomando en cuenta las
regularidades del proceso evaluativo en los distintos niveles de
sistematicidad (asignatura, disciplina
docente, el año y la carrera o perfil).
No puede decirse, que la Evaluación Educativa
actual ha podido superar totalmente la negativa influencia del
positivismo, evidenciada, en el carácter individualizante
e instrumentalista que muchas veces a tomado la evaluaión,
así como en la preocupación excesiva por la
objetividad, considerándose frecuentemente que los efectos
y manifestaciones del aprendizaje se aprecian solamente en las
conductas observables, lo que explica el marcado empleo de
métodos y patrones de referencia que son acentuadamente
cuantitativos, los que de manera especial son habituales y
sobresalen en el ámbito de la enseñanza de la
Educación Física y el
Deporte.
En consecuencia, la evaluación educativa ha sido
objeto de no pocas críticas y de cuestionamientos,
llegando esta a ser incluso rechazada por algunos e impopular en
ciertos medios.
No obstante, puede decirse que más que nada, los
efectos o inconvenientes de la evaluación educativa son de
forma general el resultado de la falta de claridad e insuficiente
comprensión o distorsión que en el camino han
tenido las concepciones evaluativas de partida (las de Tyler), en
determinados momentos y por determinadas razones; que bien pueden
ser retomadas, corregidas y enriquecidas por otros
después.
Quizás, la mejor muestra y la
mayor lección con relación al valor que tiene
el trabajo
profesional continuado nos la dio el propio R. Tyler, con su
propia obra y su postura. Lo que puede apreciarse en una entrevista
dada a la edad de noventa años, unos meses antes de su
muerte (18 de
febrero de 1994) a la estudiante graduada de la Universidad de
Stanford Pamela Perfumo, la que tenía como objetivo
conocer el pensamiento de
dicho autor acerca del actual desarrollo de la evaluación
y de los temas más controvertidos de esta. Horowitz
(1995), al analizar el contenido y el significado de esta
entrevista se asombra, al percatarse que Tyler al final de sus
días, considerara que:
a. Era necesario analizar cuidadosamente los
propósitos de la evaluación, antes de ponerse a
evaluar. Los actuales planteamientos de evaluaciones
múltiples y alternativas deben ajustarse a este
principio.
b. El propósito más importante en la
evaluación de los alumnos es guiar su aprendizaje, esto
es, ayudarles a que aprendan. Para lo cual, es necesaria una
evaluación comprensiva de todos los aspectos
significativos de su rendimiento; no basta con asegurarse que
hacen regularmente el trabajo
diario.
c. Hay que ser cauteloso ante la preponderancia de un
solo procedimiento de
evaluación, por su incapacidad de abarcar todo el espectro
de aspectos evaluables.
d. La verdadera evaluación debe ser
idiosincrásica, adecuada a las peculiaridades del alumno y
el centro. En rigor, la comparación de centros no es
posible.
e. Los profesores deben rendir cuentas de su
acción educativa ante los padres de los alumnos. Para
ello, es necesario interaccionar con ellos de manera más
frecuente y más informal (tomado de Escudero Escorza,
2003).
Otras
Implicaciones de la evaluación educativa: Concepto de
evaluación del aprendizaje. Proyecciones actuales y
significados.
Las influencias e implicaciones de la evaluación
educativa, pueden apreciarse de en las proyecciones y los
significados dados al concepto de evaluación del
aprendizaje.
En este sentido resultan destacables, dos ensayos que
constituyeron hitos para la época y que contribuyeron a
mejorar el marco conceptual de la evaluación del
aprendizaje: Course improvement through evaluation
(Cronbach, 1963) y The methodology of evaluation
(Scriven, 1967).
En el primero, por ejemplo, Cronbach llama la
atención con relación al concepto, las funciones y
la metodología de la evaluación, considerando
necesario:
- Asociar el concepto de evaluación a la toma
de decisiones, destacando las referidas al aprendizaje de
los alumnos (necesidades y méritos finales) a fin de
regular la calidad del sistema de
enseñanza, su organización, etc. Con lo cual,
amplía el campo conceptual y funcional de la
evaluación educativa. - Que la evaluación, contribuyese
más al desarrollo de la educación, que a la
estimación del valor del producto obtenido. - Mejorar las dificultades técnicas que en el
marco educativo. Siendo importante evaluación con
referencia al criterio, y valorar con relación a
objetivos bien definidos y no la comparación con otros
grupos. - Estudios más analíticos, bien
controlados, para discernir las causas de los
resultados. - Mejorar la evaluación desde el punto de vista
metodológico, debiendo incluir: estudios de procesos y
hechos que tienen lugar en el aula; la valoración de
rendimiento y actitudes, etc. - No limitar las técnicas de evaluación a
los tests de rendimiento. Considerando necesario incluir los
cuestionarios, las entrevistas,
la observación sistemática y no
sistemática, las pruebas de ensayo,
etc.
Scriven (1967) por su parte, implementó
distinciones terminológicas que permitieron ampliar
enormemente el campo semántico de la evaluación, a
la vez que clarificaron el quehacer evaluativo. Algunos aportes
posteriores fueron:
- La critica al énfasis dado en la
evaluación a la consecución de objetivos
previamente establecidos, reflexionando la pertinencia de
ciertos objetivos propuestos carentes de valor (Scriven, 1973 y
1974). - Contrario a Cronbach, defiende el carácter
comparativo que deben presentar los estudios de
evaluación y se opone a la mera descripción o emisión de juicios
sobre la superioridad o inferioridad de lo que se
evalúa, con respecto a referentes o
alternativas.
Trabajos más recientes consultados
(García, 1975; Rodríguez, A, 1978; Autores del
ICCP, 1980; Sánchez Hidalgo, 1982; Hernández, 1990;
Glasman, 1991; Gimeno Sacristán, 1992; Santos Guerra,
1993; Withaker, 1999; Castro Pimienta, 1999; González
Pérez, 2000, y otros) permiten constatar las influencias
que han tenido dichos aportes y consideraciones en los
conceptos de evaluación del aprendizaje actuales dados
por algunos autores:
- "Proceso sistemático mediante el cual, se
valora el grado en que los medios y procedimientos permiten el
logro de las finalidades y metas de una institución o
sistema
educativo" (García, 1975). - "Componente esencial del PDE que, parte de la
definición de objetivos y concluye con la medida del
grado de eficiencia con que la actividad de los maestros y
alumnos se haya logrado como resultado de los objetivos
propuestos" (ICCP, 1980). - "Actividad sistemática integrada al proceso
educativo, cuya finalidad es el mejoramiento del alumno en
todos los aspectos de la personalidad, y de una información
ajustada sobre el proceso, y sobre los factores personales y
ambientales que en este influyen" (Hernández, M,
1990). - "La evaluación ha de ser un seguimiento
continuo de los progresos de los estudiantes, un ponerse a su
lado para observar la forma en que trabajan, los éxitos
y posibles errores y fracasos con el objeto de poder
orientarles y estimular su desarrollo de forma continua e
inmediata" (Rosales, 1990). - "Proceso objetivo y continuo en espiral, que permite
comparar la realidad con un modelo, de manera que los juicios
de valor que se obtengan sirvan como retroalimentación y adecuación de
las acciones" (Glasman, 1991). - Santos Guerra (1993) considera a la evaluación
como: "un proceso que permite comprender la naturaleza
de la actividad docente y educativa del aula y del centro"
(Cap. VI. p. 2). - Castro Pimienta (1999) plantea que, "…la
evaluación es en esencia, el análisis cualitativo
de los cambios que se han efectuado sistemáticamente en
el alumno, en relación con el rendimiento
académico y el nivel de desarrollo de la personalidad
durante un ciclo de enseñanza (…). refleja la
unidad entre la instrucción y la educación en el
proceso pedagógico. (…). La evaluación
parte de los objetivos, pero no se limita a la
comprobación de estos, ya que no siempre abarca en su
totalidad al objeto de asimilación ni las
potencialidades del sujeto". (p. 32-33). - Para Proppe (1999), la evaluación "es el
proceso de descubrimiento de la naturaleza y la valía de
algo a través de la cual aprendemos sobre nosotros
mismos y sobre nuestras relaciones con los otros y con el mundo
en general". Lo que deja claro su reconocimiento hacia la
función retroalimentadora y formativa de la
evaluación y el valor de la comunicación y
relaciones entre los participantes dentro de dicho
proceso. - Por su parte, González (2000) considera que la
evaluación "es la actividad que tiene por objetivo, la
valoración del proceso y de los resultados del
aprendizaje de los estudiantes de forma sistemática, a
los efectos de reorientar y regular la enseñanza para el
logro de las finalidades de formación; a partir de
obtener una información y emitir un juicio fundamentado
acerca de los méritos o insuficiencias del PDE". (p.
35-36).
El análisis de las definiciones y consideraciones
anteriores, permite apreciar algunas cuestiones que resultan
destacables. En primer lugar, queda claro que la
evaluación del aprendizaje, apunta actualmente hacia las
direcciones siguientes:
- Asumir la evaluación como un proceso
más integral, que no queda restringido exclusivamente a
la medición, a la calificación o a la
asignación de "notas" referidas al rendimiento
académico. Las incluye, sin quedar limitada a
ellas. - Reconocimiento de la evaluación como un
proceso y no como un momento o etapa final. - Su implementación, no como un proceso
frío, aséptico o neutral; sino como un proceso
que reconoce la implicación e importancia de los valores
humanos manifestados durante el aprendizaje y los por
desarrollar, preocupándose en tanto, por el empleo de
procedimientos, técnicas y herramientas
más finas, más racionales y
apropiadas. - Reconocimiento de la evaluación como una
vía y no un fin. - Las valoraciones a realizar no se limitan sólo
a las evidencias,
a datos e informaciones obtenidas, sino que abarca a estas
últimas conjuntamente con sus efectos, a fin de
reajustar los procedimientos o acciones.
Sobresalen también rasgos comunes: amplitud en el
significado de la evaluación del aprendizaje, la presencia
de términos tan abarcadores como: proceso,
valoración, juicio, mérito, valor, educativo, etc.;
que provienen de las concepciones asumidas por la
evaluación educativa y que ahora, sustituyen o predominan
sobre otros como: momento, medir, comprobar, rendimiento, etc.,
que en épocas anteriores eran priorizados.
De este modo, la aparente ambigüedad o la relativa
subjetividad de términos como valoración,
mérito, valor, etc., lejos de ser algo cuestionable,
denota una mayor comprensión actualmente por parte algunos
especialistas y autores, de la riqueza y la complejidad que le
son inherentes al aprendizaje como objeto de la
evaluación, lo que supera el reduccionismo asumido hasta
entonces al evaluar.
Así mismo, se percibe que el núcleo
conceptual de la evaluación lo constituye la
valoración del cambio ocurrido en el alumno como efecto de
una situación educativa sistemática, en la cual, la
propia evaluación interviene e influye.
Semejantes cuestiones son apreciadas en los conceptos y
consideraciones hechas por autores relacionados al ámbito
de la Educación Física y el Deporte
(Blázquez, 1990; Sebastiani, 1993; Sales Blasco, 1997;
López Rodríguez, 2006, etc.).
En los conceptos anteriormente relacionados se aprecia
también, mayor atención y amplitud al considerar el
objeto de evaluación, quedando claro la importancia dada a
la valoración no sólo de los resultados, sino
también de los procesos, habilidades y actitudes de los
estudiantes, así como sus efectos y manifestaciones a
mediano y largo plazos (Cronbach, 1963; Glaser, 1963; Scriven,
1967; Stake, 1967).
También resulta evidente, la delimitación
implícita entre el objetivo, la meta o los
propósito y las funciones de la evaluación. Lo cual
permite clarificar para qué y por qué evaluar.
Resulta significativo que Tyler y Johnson por ejemplo (citados
por Stufflebeam, 1987), plantearan desde entonces que la
finalidad de la evaluación era determinar si los objetivos
han sido alcanzados. Aun en la actualidad, se pueden encontrar
concepciones similares (C. Alvarez, 1999).
Las direcciones tomadas en los últimos tiempos en
la consideración de las distintas funciones de la
evaluación, y su ampliación resulta también
otro aspecto confirmatorio de las influencias e implicaciones
teóricas-metodológicas de la evaluación
educativa en el quehacer pedagógico contemporáneo.
González Pérez, M (2000) lo delimita acertadamente
así:
- De una función de comprobación de
resultados al reconocimiento, además, de funciones de
dirección del proceso de enseñanza y
aprendizaje. - De funciones puramente académicas al
reconocimiento explícito de las diversas funciones
sociales de la evaluación. - De funciones de acreditación y de
certificación a funciones educativas, formativas y
reguladoras de la actividad de los sujetos que intervienen en
la situación educativa.
Todo lo señalado evidencia en tanto, un mayor
reconocimiento de la evaluación como proceso o
situación de aprendizaje en el que intervienen varios
componentes e influyen una serie de factores materiales y
humanos: lo que se aprende, las formas de enseñanzas, los
métodos y medios empleados, las situaciones y las
condiciones creadas, los estudiantes y el profesor, así
como el tipo de relación establecida entre estos
(González, 2000), los cuales en conjunto, son elementos
condicionadores que generan un cierto ambiente de aprendizaje y
clima
psicológico (Gimeno Sacristán, 1988; Santos Guerra,
1999; Hernández Nodarse, 2008).
Conclusiones:
Todo esto, revela que las concepciones de la
Evaluación Educativa han tenido profundas implicaciones
teóricas-metodológicas en el quehacer
pedagógico de los docentes y que
ha contribuido sin dudas a la mejora del marco conceptual de la
evaluación del aprendizaje, poniéndose actualmente
mayor énfasis en su contribución al aprendizaje,
así como en la valoración profunda y válida
tanto de los atributos de dicho aprendizaje, como el desarrollo
de quien aprende, reconociéndose la complejidad que le son
inherentes y la necesidad de que los docentes estén
preparados para desde las concepciones evaluativas actuales,
puedan mejorar las conductas y propiciar cambios realmente
trascendentes en el desarrollo integral los
estudiantes.
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Autor:
MSc. Mario Hernández Nodarse
Escuela Internacional de Educación Física
y Deporte (EIEFD).
San José de las Lajas. La Habana. Cuba
Datos generales del autor:
Nombre y apellidos: Mario Hernández
Nodarse.
Fecha de nacimiento: 25 de Febrero de
1962.
Centro donde labora actualmente: Escuela
Internacional de Educación Física y Deporte
(EIEFD). San José de las Lajas. La Habana.
Cuba.
Labor y Responsabilidad: Profesor de Química y Principal
de Bioquímica. Jefe del Grupo de Proyecto de
Investigación sobre la Evaluación del
Aprendizaje en la EIEFD.
Categoría Docente: Asistente
Categoría Científica: Master en la
Enseñanza de las Ciencias en la
Educación Superior (Universidad de la Habana).
Experiencia profesional: 25 años en
educación. Seis en Educación Superior.
Graduado de Licenciado en Educación en la
Especialidad de Química Industrial (1982-83). Profesor de
Química en diferentes niveles de enseñanza y en
varios centros educacionales: Politécnico de Cerámica Cuba-RDA, Isla de la Juventud;
Politécnico Rogelio Peréa, Melena del Sur, e
Instituto Preuniversitario Vocacional de Ciencias Exactas (IPVCE)
"V. I. Lenin", C. Habana, desde 1986 a 2003.
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